La fabrique du crétin

Le 28 janvier 2006, à Dorigny, Jean-Paul Brighelli, auteur du pamphlet La fabrique du crétin, donnait une conférence mettant un terme aux Assises organisées par le DFJ sur le thème de la refondation de la Haute Ecole Pédagogique (HEP). Ce qui suivra s’inspire autant de son livre que de sa conférence.

M. Brighelli est normalien, agrégé de lettres, et enseigne actuellement dans une classe préparatoire aux grandes écoles, après avoir longtemps enseigné en ZEP (1) par idéalisme et travaillé dans l’édition scolaire. Son livre (et la conférence qu’il en tira) appartient à la catégorie des coups de gueule polémiques qui secouent périodiquement le paysage médiatique français en dénonçant la faillite de l’école, plus particulièrement la baisse généralisée du niveau des élèves, la destruction de l’enseignement littéraire, et finalement l’incapacité grandissante de ce système à corriger les inégalités sociales. Destiné premièrement à un public restreint, cet ouvrage fut rapidement un succès éditorial témoignant du malaise et des interrogations qui font actuellement rage en France sur les questions scolaires.

Brighelli attribue la faillite du système aux diverses réformes qui ont bouleversé l’école française depuis trente ans et qui ont été initiées par «les plus bêtes des soixante-huitards» devenus chercheurs en science de l’éducation. Depuis trente ans, réglant des comptes personnels avec le système au lieu de faire de la recherche, ils diabolisent le passé et dénoncent systématiquement l’organisation classique de l’école et toutes les pratiques pédagogiques traditionnelles comme élitaires et inefficaces, pour leur substituer des innovations pseudo-scientifiques, tout en endoctrinant les étudiants sans expérience dans les IUFM (l’équivalent de nos HEP). Certaines de ces réformes, tel le collège unique inauguré par la réforme Haby en 1975, se sont attaquées aux structures scolaires et d’autres aux méthodes d’enseignement. D’autres encore s’en sont pris au contenu des programmes, telle la réforme de l’enseignement du français refusant toute hiérarchisation des textes par allergie à l’élitisme culturel et mettant sur un pied d’égalité un article de journal, le texte d’une chanson d’un groupe de rap et un poème de Baudelaire.

Ayant déjà évoqué les nouvelles méthodes pédagogiques dans ces colonnes, nous nous bornerons à résumer la critique du collège unique faite par Brighelli, car c’est de cette réforme que l’école vaudoise est aujourd’hui menacée par les efforts conjoints de Mme Lyon et de M. Gillièron. Ce collège unique, en s’acharnant à maintenir ensemble des enfants aux aptitudes trop différentes, a produit en France un enseignement médiocre, générateur d’ennui pour les meilleurs élèves qui manquent de stimulation et de découragement pour les moins bons qui rament pour y arriver. Le nivellement ne s’est pas opéré vers le haut comme le prédisait l’utopie mais vers le bas. Le collège unique a automatiquement débouché sur une massification du lycée (gymnase), puis de l’université. Cette démocratisation s’est bien sûr opérée au prix d’une diminution des exigences académiques et d’une baisse du niveau des élèves. Aujourd’hui, dans l’hexagone, il y a environ 80% de jeunes qui décrochent le Bac, des Bacs spécialisés au rabais – tandis que seuls 15% obtiennent un Bac généraliste digne de ce nom – des Bacs qui valent tout juste le certificat d’étude de leurs grands-parents. Mais l’obtention de ce diplôme, quel qu’il soit, ouvre à ces jeunes les portes de l’université:

La grande masse des échecs ne s’étale plus avant le Bac, comme autrefois, mais après. On a déplacé le problème, on ne l’a pas réglé. Mutatis mutandis, les 65% de laissés-pourcompte de la formation universitaire correspondent aux 65% de jeunes jadis envoyés sur le marché du travail entre la fin de la cinquième (7e suisse) et la seconde (1e année de gymnase). La différence? On recrute au niveau licence ceux que l’on recrutait il y a quinze ans au niveau Bac. […] Au même prix. […]

Le système, bien sûr, y trouve abondamment son compte. Outre qu’il fabrique des travailleurs frustrés qui remâchent longtemps leur rancœur, mais finissent par l’intégrer et acceptent un destin de CDD à vie et à salaire instable, l’échec programmé génère une masse énorme de sous-qualifiés auxquels on vendra aisément de la formation tout au long de leur existence. (p. 62).

Toutes ces réformes ont combiné leurs effets pervers pour casser l’instrument de promotion sociale qu’était l’école républicaine. Elles ont abouti à l’égalité dans l’ignorance pour le plus grand nombre et à un élitisme occulte pour une poignée de privilégiés qui, grâce à l’argent et aux relations, savent déjouer les pièges du système pour bénéficier, malgré tout, d’un enseignement de qualité. Le résultat concret d’un tel acharnement contre l’école traditionnelle, c’est que les thèses développées par Bourdieu dans son fameux livre Les héritiers, selon lesquelles cette école ne servait qu’à reproduire les élites – qui n’étaient pas entièrement vraies à l’époque où il parut – le sont aujourd’hui parfaitement devenues. Brighelli, qui sait de quoi il parle puisqu’il est lui-même issu d’un milieu très modeste, affirme que désormais le système scolaire ne joue plus son rôle d’ascenseur social, car l’élève ne peut plus compter sur l’école pour lui transmettre le savoir dont il aurait besoin pour sortir de sa pauvreté tant culturelle que sociale. L’ironie de l’histoire est que toutes ces réformes, s’inspirant des thèses de Bourdieu, se sont toujours donné pour but d’augmenter l’égalité des chances des élèves. Mais à cause de leur influence, la république est devenue selon lui «une oligarchie figée».

Finalement, au vu de cette analyse, il semble bien que le choix ne se situe pas entre un système élitaire et un système égalitaire, mais entre un système explicitement élitaire et un système élitaire de manière occulte (et qui s’affiche comme égalitaire). Dans un système explicitement élitaire, la sélection s’opère selon des critères connus de tous et objectivables: dans le meilleur des cas, en fonction des connaissances transmises et des compétences de chacun. Dans un système qui refuse la sélection explicite, celleci va s’opérer de manière larvée en fonction de critères troubles et ignorés des non-initiés qui seront incapables d’en déjouer les pièges puisqu’ils en ignoreront l’influence. Parmi ces critères discutables, il y aura l’origine sociale de l’élève et son lieu d’habitation qui en dépend, le réseau dont disposent ses parents en milieu scolaire et administratif, leur très bonne connaissance des rouages occultes du système, le choix des matières à option, et en dernier recours leur capacité financière à payer une école privée. Un système explicitement sélectif n’échappe pas toujours à ces travers, mais un système à la sélection cachée n’y échappe que très rarement. L’élitisme chassé par la grande porte finit toujours par revenir par la fenêtre, sous une forme perverse et aggravée.

Les solutions proposées par Brighelli à tous ces problèmes, tel le retour à la transmission d’une culture élitaire et exigeante pour tous, à une sélection sévère et à des groupes à niveau au collège, frôlent parfois l’exagération polémique, mais elles ont le mérite de la clarté. Aux solutions technocratiques des pédagogistes, à leur obsession méthodologique, à leur récusation systématique du passé, il oppose son amour pour les grands auteurs, la connaissance intime qu’il en a et son désir ardent de transmettre ce savoir à d’autres, l’improvisation sur le moment, ou l’imitation des grands maîtres. Toutes choses qui ne sauraient satisfaire les chercheurs en sciences de l’éducation et qui ne manqueront pas de rallumer (2) «le conflit des humanismes» si bien décrit par Alain Finkielkraut (3) entre humanisme galiléo-cartésien d’une part et humanisme classique et romantique d’autre part, et dont la querelle entre les pédagogistes et Brighelli n’est qu’un avatar.

NOTES:

1) Zone d’éducation prioritaire, situées dans des quartiers difficiles où l’on trouve de nombreux élèves en grande difficulté scolaire.

2) Ce qui n’a d’ailleurs pas tardé à se produire à la suite de sa conférence.

3) Nous autres, modernes, Ellipse, 2005.